AUGUSTO BOAL "GRY DLA AKTORÓW I NIEAKTORÓW"

Drama przeciw przemocy

 Alicja Jaskulska-Dopierała

 „Drama przeciw przemocy" - projekt adresowany do osób przebywających w placówkach resocjalizacyjnych i rozpoznanych jako prezentujące zachowania agresywne w sytuacjach trudnych.

W projekcie podjęłam zagadnienie resocjalizacji w specyficznych i niezwykle trudnych warunkach izolacji więziennej i starałam się wykazać, że metoda dramy, ze względu na swe właściwości, może odgrywać znaczącą rolę w procesie resocjalizacji.

Wielu badaczy z dziedziny penitencjarystyki wskazuje na to, że szczególnie w przypadku oddziaływań wychowawczych w warunkach izolacji pożądane jest wprowadzanie nowych, efektywniejszych metod, które wspomagałyby proces resocjalizacji. W moim projekcie rolę takiej metody odegrała drama, przy czym swoje działania wzorowałam na dokonaniach brytyjskich praktyków, którzy z powodzeniem wykorzystują dramę w kontekście oddziaływań resocjalizacyjnych, zwłaszcza adresowanych do przestępców agresywnych.

Podczas studiów na Wydziale Dramy Uniwersytetu w Exeter nawiązałam kontakt z Centrum TIPP (Theatre in Prisons and Probation Centre), działającym przy Wydziale Dramy Uniwersytetu w Manchesterze. Centrum skupia teoretyków i praktyków dramy, którzy specjalizują się w tworzeniu i realizacji programów prowadzonych w więzieniach. Założeniem wyjściowym i fundamentalnym dla twórców programów dramowych przeznaczonych dla przestępców było stwierdzenie, że człowiek posiada zdolność do osiągnięcia zmiany w samym sobie oraz do wpływania na przemianę drugiego człowieka.

Michael Balfour następująco charakteryzuje programy „Blagg!" i „Pump!" stworzone w Centrum TIPP: „Centrum TIPP zamierzało stworzyć program wykorzystujący kombinację wielu technik: odgrywania ról, odwrócenia ról, Teatru Forum, metafor i stymulacji wizualnej, które służyłyby analizie zjawiska agresji. Podstawowym celem twórców programu było wyodrębnienie wzorów myślenia, emocji i reakcji behawioralnych związanych z zachowaniem agresywnym oraz zaprezentowanie specyficznych sposobów interwencji, dotyczących takich zachowań"[1]. Te dwa programy stanowiły dla mnie wzór i inspirację w opracowaniu projektu.

 

BADANIA

Opis i ewaluacja projektu „Drama przeciw przemocy" stanowiły część badawczą mojej pracy magisterskiej, obronionej w 2002 roku w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego.

Przedmiotem badań była skuteczność zajęć dramowych w pracy z więźniami agresywnymi. Pytanie badawcze sformułowane w pracy magisterskiej miało postać: Czy pod wpływem udziału w zajęciach dramowych obniży się poziom agresji uczestników? Podstawą badań dotyczących skuteczności przeprowadzonych zajęć była ewaluacja całego programu, którą zamieściłam w ramach opisu przypadków. W opisie wykorzystałam następujące metody badawcze: dwukrotny pomiar poziomu agresji skalą A.H. Bussa i A. Durkee[2], obserwację w trakcie zajęć dramowych, która obejmowała bieżącą analizę zachowań w czasie zajęć, oraz ewaluację prowadzoną według niezmiennej procedury po każdej sesji. W ramach tej procedury po zakończeniu zajęć każdy z uczestników omawiał je odnosząc się zawsze do tych samych kryteriów: własne samopoczucie po zajęciach, „mocne strony" zajęć, „słabe strony" zajęć, styl prowadzenia zajęć i odpowiadał na jedno pytanie odnoszące się do treści warsztatu.

Program obejmował osiem dwugodzinnych sesji i przeprowadzony został w Areszcie Śledczym w Warszawie przy ul. Rakowieckiej w dniach 9-18 lipca 2001. Spotkania odbywały się w układzie: jedna sesja dziennie przez osiem kolejnych dni w ramach zajęć kulturalno-oświatowych.

Tworząc projekt, określiłam dla niego poniższe cele:

  • analiza zjawiska przemocy - poszukiwanie przyczyn stosowania przemocy, przewidywanie jej skutków zarówno natychmiastowych, jak i dalszych czasowo,
  • wyróżnienie momentu osobistej decyzji agresora o zastosowaniu przemocy w łańcuchu wydarzeń i oddzielenie go od odczuwanych wówczas emocji,
  • wyrażanie i nazywanie emocji obecnych w sytuacji przemocy - zarówno emocji agresora, ofiary przemocy, jak i innych osób znajdujących się w tej sytuacji,
  • kształtowanie postaw empatycznych uczestników,
  • określenie katalogu alternatywnych zachowań nieagresywnych, możliwych do zastosowania w sytuacjach trudnych; ćwiczenie takich zachowań przy pomocy technik dramowych.

Projekt „Drama przeciw przemocy" adresowany był do osób pełnoletnich, przebywających w placówkach resocjalizacyjnych i rozpoznanych jako prezentujące zachowania agresywne w sytuacjach trudnych. Cyklem zajęć została objęta grupa 12 więźniów przebywających w warszawskim areszcie śledczym. Ich wiek kształtował się w przedziale od 22 do 33 lat, a średnia wieku grupy wynosiła 25 lat. Uprzednia karalność dotyczyła 10 osób - tylko dwie były karane po raz pierwszy.

Z analizy dokumentacji osobopoznawczej wynikało, że wszyscy członkowie grupy wykazywali tendencje do reagowania agresją w sytuacjach trudnych, u dwóch uczestników wystąpiły także przejawy autoagresji. Ponadto trzech skazanych biorących udział w zajęciach miało opinię trudnych i nieustannie sprawiających kłopoty wychowawcze i dyscyplinarne. W trakcie trwania zajęć trzech członków grupy przyznało się do znacznego nadużywania alkoholu. Wszyscy więźniowie byli uczniami działającego na terenie aresztu technikum poligraficznego, a dziewięciu otrzymało promocję do klasy maturalnej. Skazani, będący uczestnikami zajęć, znali się dobrze przed rozpoczęciem programu i nie po raz pierwszy stanowili grupę, gdyż w trakcie roku szkolnego większość zajęć lekcyjnych odbywali razem. Ponadto wszyscy członkowie grupy byli zatrudnieni w zakładzie poligraficznym działającym na terenie aresztu.

 

PRZEBIEG SESJI

Za zgodą autora programów „Blagg!" z 1991r. i „Pump!" z 1994r. Jamesa Thompsona  powtórzyłam wykorzystywaną przez niego szczególną formę zajęć dramowych, według której aktywność uczestników koncentruje się wokół „tworzenia historii życia fikcyjnego bohatera oraz stopniowej eksploracji motywów jego decyzji, konsekwencji jego czynów i odczuwanych przez niego emocji"[3].

Stworzona wspólnie historia fikcyjnego bohatera, w mniejszym lub w większym stopniu, staje się swego rodzaju ilustracją traumatyzujących przeżyć uczestników i pozwala na systematyczną analizę ich postaw życiowych. Grupa uczestników moich zajęć postanowiła narysować portret głównego bohatera: Portret rysuje Bogdan, inni udzielają mu instrukcji (...). Bohatera postanawiają nazwać Irek -  jeden z uczestników nosi to imię, ale umawiamy się, że nie będzie to osobista historia realnego Irka. Sam Irek zgadza się. Nasz bohater ma 24 lata. Pochodzi z północnej Polski, z małej miejscowości. Jego ojciec jest bardzo surowy, karzący, wyrzekł się go. Matka czasem odwiedza go w więzieniu, pisze, posyła paczki, raczej go kocha. Ma także 17-letnią siostrę, która się go wstydzi, nie mówi koleżankom, że ma brata w więzieniu, nie kontaktuje się z nim. Rodzina jest raczej uboga, w jego miejscowości niewiele osób ma pracę. Przed pójściem do więzienia miał dziewczynę, ale nie układało im się dobrze. Irek jest w więzieniu już drugi rok. Został skazany za udział w napadzie na bank. Marzy, że jak wyjdzie, to znajdzie pracę, ożeni się, będzie miał dzieci.[4]

Treść improwizacji, charakterystyki tworzonych przez grupę postaci, dialogi ujawniające problemy osobiste - to wszystko stanowi dramatyzację jakiegoś fragmentu historii życia uczestników, która z kolei może potencjalnie uaktywnić funkcję katharsis.

Prowadzący wyjaśnia, że wracamy teraz do historii naszego bohatera. Uczestnicy muszą zdecydować, czemu się znalazł w placówce (tu, w więzieniu), a czyn, który wybiorą, powinien  wiązać się z przemocą. Spisujemy wszystkie propozycje i wybieramy rodzaj czynu, który byłby najbardziej prawdopodobny w naszej grupie. Prowadzący tłumaczy, że skupimy się teraz na dokładnym zbadaniu tego incydentu. (...) Grupa decyduje, że nie chcą zmieniać tego, co już wymyślili i zapisali. Nasz główny bohater - Irek - napadł z kolegami na bank. W trakcie napadu strzelił do jednego z ochroniarzy. Ochroniarz został bardzo ciężko ranny i teraz w szpitalu walczy o życie. Jednak Irkowi udało się uciec. Po kilku godzinach wydał go złapany przez policję kolega, bo bał się, że to on odpowie za postrzelenie ochroniarza.

 Konieczność analizy pewnych epizodów życia oraz odniesienia się do nich, przedstawienia argumentacji, emocji i określonej koncepcji życia, zwracają analizującego ku samemu sobie - pobudzają do autorefleksji.

Ochotnik staje pośrodku kręgu, a reszta uczestników »ustawia go« w pozycji »tuż przed popełnieniem czynu przestępczego« - zastyga w stop-klatce. Ochotnikiem jest Maciek. Grupa ustawia go w pozycji, w której celuje do ochroniarza. Większość jest zainteresowana jak najbardziej realistycznym odtworzeniem takiej pozycji. Dość długo instruują go, jak ma stanąć. W końcu zastyga. Po chwili prowadzący prosi resztę uczestników, by znaleźli swoją przestrzeń na sali i skopiowali tę rzeźbę, a zarazem weszli w rolę naszego bohatera. Liczymy cicho do trzech i wszyscy zastygają. Dość trudno im się skupić, gdy przyjmują pozycję Maćka, zaczynają celować do siebie nawzajem, krzyczeć. Nalegam, żeby choć przez sekundę starali się pozostać w roli. Nie każdemu się to udaje. Marcin nie przestaje się cicho śmiać, rozśmiesza Mariusza. Jacek jest wyraźnie zdegustowany. Widać, że nie ma ochoty dłużej stać. Jednak Paweł, Sebastian i Kamil są całkiem poważni. Krystian i sam Maciek uciszają resztę raz po raz (...). Teraz prowadzący tłumaczy, że gdy dotknie ramienia danego uczestnika, oczekuje, by ten wypowiedział 1-2 słowa wyrażające dominujące uczucia w chwili poprzedzającej popełnienie przestępstwa. Rozmyślnie dotykam tylko tych względnie skupionych. Paweł: »strach, zdenerwowanie, niepewność«; Kamil: »strach, złość«; Sebastian: »podniecenie«; Krystian: »lęk, niepokój«; Leszek: »jest bardzo zdenerwowany i podniecony«.

Samodzielne lub też z pomocą prowadzącego czy grupy odkrywanie powiązań między faktami oraz związków między danymi zdarzeniami a samym sobą pozwala na samookreślenie się i głębsze poznanie samego siebie.

Dodatkowo uczestnicy odnajdują siebie na przemian w rolach reżyserów i aktorów, pozostając przez cały czas w procesie tworzenia. Ta konkretna forma zajęć pozwala im zarówno tworzyć, reżyserować, jak i odgrywać sceny z życia głównego bohatera.  Elementy terapeutyczne i wychowawcze zawarte zaś są przede wszystkim w treści improwizowanych scenek oraz w projektowaniu własnych zachowań w sytuacjach trudnych.

Treść zajęć zawiera także element interwencji odnoszący się do zachowań agresywnych, eksplorowanych w ramach improwizowanych scenek. Zaprojektowane interwencje dotyczą przede wszystkim rozwijania poziomu poznawczego uczestników, który sprowadza się do alternatywnego sposobu postrzegania prowokacji. Program wprowadza rozróżnienia typów prowokacji, takich jak Iskry (Knocks) - wydarzenia losowe pozbawione wszelkiej wrogiej intencji, Podkręcania (Wind-ups) - wydarzenia mające charakter celowej prowokacji, i kategorię Strzał (Pumps czy Pumping thoughts), wyrażającą myśli osoby, która w danym momencie jest prowokowana. Praca z wykorzystaniem ww. elementów pozwala na głęboką analizę typowych, najczęściej konfliktowych sytuacji - w których pojawiają się zachowania agresywne - pogłębioną o określanie motywacji innych osób i definiowanie emocji obu stron konfliktu. Z czasem uczestnicy uwzględniają nowe (także wypracowane przez grupę) definicje trudnych sytuacji, rozumienie złożoności relacji z drugim człowiekiem pogłębia się, a zachowanie agresywne nie jest już tak jednoznacznie adekwatne i nagradzające.

W programie wykorzystywałam tradycyjne już techniki w pracy z jednostkami agresywnymi, które przewidują zawieszenie czy choćby spowolnienie przebiegu incydentu, w którym występuje zachowanie agresywne. Kluczowymi technikami, które towarzyszyły tu improwizacji, były zatem stop-klatka, rzeźba oraz pięć poziomów świadomości, głosy wewnętrzne i gorące krzesło. Metody te umożliwiają eksplorację motywów i uczuć przede wszystkim agresora, zatem pozwalają na analizę, która podczas realnego incydentu jest najczęściej nieosiągalna z powodu niezwykle silnych emocji. Ponadto grają istotną rolę w poznawaniu uczuć innych osób (zarówno członków rodziny sprawców i ofiar, jak i samych ofiar) i rozwijaniu empatii. 

Głównych bohaterów naszego dramatu sadzamy na  gorącym krześle: Najpierw siada Marcin (przyjaciel Krzysiek). Myśli o planach wyjazdu za granicę z Irkiem, ma nadzieję, że uda im się założyć warsztat samochodowy. Liczy na niego, ufa mu, wie o jego planach napadu na bank, odradzał mu to, ale jest pewien, że tamten i tak zrobi, co zechce. Irek chce ukraść te pieniądze, żeby przeznaczyć je na warsztat. Czuje niepokój, boi się o przyjaciela, boi się, żeby nie zrobił »czegoś głupiego«. Gdy dowiaduje się, że Irek strzelił do ochroniarza, myśli, że »Irek zmarnował sobie życie«. Gdyby wiedział, jak to się skończy, nigdy nie pozwoliłby mu tam iść (nawet używając siły).

Technika budzi zainteresowanie grupy, chętnie zadają pytania, dość uważnie słuchają odpowiedzi. Marcin dobrze czuje się w roli, ani razu nie komentuje jako on - Marcin, cały czas pozostaje Krzyśkiem. (...)

Potem usiadł Paweł jako żona rannego ochroniarza (Paweł rzadko bywa obiektem żartów - jest liderem grupy). Jeszcze raz proszę o powagę, podkreślam, że nie jest to teatr, nikt nie będzie się »przebierał za kobiety czy udawał zachowania kobiet« - chodzi nam przede wszystkim o przeżycia wewnętrzne bohaterów. Paweł stara się chyba dać przykład »dobrej pracy« i nie reaguje na zaczepki Jacka. Nazywa się Irena, ma 40 lat, ma dwoje dzieci, oboje się jeszcze uczą. Nie zna Irka, nigdy go nie widziała. Po tym, co zrobił, »nienawidzi go z całego serca«. Ma nadzieję, że długo nie wyjdzie z więzienia i że będzie nieszczęśliwy tak jak ona. Boi się, że mąż umrze, a ona sama sobie nie poradzi. Gdyby miała coś poradzić Irkowi, to prosiłaby go, żeby nigdy nie decydował się na napad, a jeśli nawet się zdecyduje, to żeby nie strzelał do jej męża i nie niszczył tym samym jej życia.

Gdy Paweł kończy i siada w kręgu w grupie, wyczuwalne jest napięcie. Paweł, Maciek, Piotr, Krystian są poważni, zamyśleni. Pojawia się atmosfera skupienia.

 

SKUTECZNE CZY NIE?

Podsumowując wyniki badań skalą agresji Bussa i Durkee, należy stwierdzić, że według wyliczenia testu t-studenta dla średnich całej grupy - ogólny poziom agresji w grupie nie zmienił się istotnie statystycznie w związku z uczestnictwem w zajęciach „Drama przeciw przemocy". Jednakże analizując kierunek zmian wartości punktowych, odpowiednich dla poszczególnych form agresji, należy zauważyć, że nastąpił spadek wyników w badaniu II w kategoriach: Negatywizm, Uraza i Podejrzliwość. Może wskazywać to na fakt, że niektórzy uczestnicy przestali tłumić złość, wyrażając ją wprost. U trojga uczestników wystąpił wyraźny spadek wartości stenowych w skalach obrazujących agresję pośrednią, na rzecz wzrostu wartości stenowych[5] skal obrazujących agresję bezpośrednią. Wydaje się, że właśnie na te formy agresji miały wpływ zmiany na poziomie grupy, które można było zaobserwować podczas zajęć. Współpraca, która zaistniała w trakcie zajęć, oraz szczególna, ciepła atmosfera niewątpliwie sprzyjały rewizji sądów nacechowanych wrogością, rozgoryczeniem czy niedowierzaniem innym.

Ogólnie spadek notowany w skalach IV, V i VI połączony ze wzrostem w skalach I, II i VII interpretowany być może jako zmiana formy ujawnianej agresji: z pośredniej na bezpośrednią. Zmiana taka wiąże się z pełniejszą ekspresją emocji danego uczestnika.  Jest to niezwykle istotny aspekt ze względu na specyficzne potrzeby osób doświadczających izolacji więziennej. P.G. Zimbardo i F.L. Ruch podkreślają, że „(...) więzienia zamiast sprzyjać rozwijaniu u więźniów pełniejszej, bardziej normalnej ekspresji emocji, oddziałują w sposób wręcz odwrotny, stwarzając warunki, które wypaczają, hamują i tłumią emocje"[6].

Podsumowując, należy podkreślić, że w grupie poziom agresji ogólnej wzrósł (choć jest to zmiana nieistotna statystycznie). Jednakże moim zdaniem, interpretując kierunek tej zmiany, należy ponownie odwołać się do charakteru zajęć, które zarówno dzięki właściwościom metody dramy, jak i specyficznej treści rozwijały samopoznanie, wgląd w siebie, umożliwiały lepsze poznanie i zrozumienie innych członków grupy, nastawione były na współpracę i wspólne tworzenie definicji i oceny trudnej przeszłości uczestników grupy. Zatem wzrost agresji ogólnej powiązałabym ze zwiększeniem poziomu samoświadomości i ujawniania siebie.

Mimo że ewaluacja ilościowa nie wykazała zmian istotnych statystycznie w poziomie agresji poszczególnych członków grupy, to ocena programu dokonana przez uczestników (w formie ustnych informacji zwrotnych oraz wypełniania skonstruowanej na użytek grupy ankiety) dowodzi jego użyteczności, a pośrednio także efektywności. Pozytywny odbiór zajęć, a także częste odwoływanie się uczestników do ich treści podczas wszystkich form ewaluacji wskazuje, że w stosunku do większości uczestników założone cele programu zostały osiągnięte. Skazani uczestniczący w moich zajęciach często sygnalizowali potrzebę tego typu aktywności, która postrzegana byłaby jako forma skutecznej resocjalizacji.

Podczas ewaluacji bieżącej, w  rozmowie i ankietach, uczestnicy wybierali najczęściej następujące rodzaje uzasadnień użyteczności zajęć:

  • treści zawarte w programie pobudzają do refleksji na temat własnego postępowania, do analizy popełnionych błędów, a także do konstruktywnego planowania swej przyszłości,
  • szczególna forma zajęć, której skutkiem jest pozytywnie oceniana atmosfera spotkań, umożliwia korzystne zmiany jakości relacji pomiędzy członkami grupy,
  • forma zajęć wiąże się z chociaż chwilowym wyzwoleniem z nudy i monotonii codzienności więziennej.

Wskazane przez grupę uzasadnienia użyteczności tego typu projektów doskonale wpisały się w uzasadnienia teoretyczne sformułowane przez Thompsona - inspiratora moich działań dramowych w kontekście resocjalizacji. Zauważa on, że przyjmowanie roli innej osoby umożliwia demonstrację cudzych cech oraz eksplorację nieznanych zachowań. Zatem jeżeli założymy, że „(...) przestępcy często posługują się stereotypowymi charakterystykami innych osób i sztywnymi, wyuczonymi reakcjami, to proces, który rozwija ich umiejętności odgrywania alternatywnych ról i posługiwania się nowymi zachowaniami, rozumienia innych i bardziej adekwatnego reagowania, będzie kluczowy dla całego procesu resocjalizacji"[7].

 


 Przypisy

 [1]          M. Balfour, Drama, Masculinity and Violence, w: Research in Drama Education, University of Exeter, vol. 5, nr 1, 2000, s. 11.

[2]           Kwestionariusz Arnolda H. Bussa i Ann Durkee „Nastroje i Humory" jest narzędziem do badania poziomu agresywności. Polską wersję opracował i zaadaptował Mieczysław Choynowski. Kwestionariusz składa się ze 100 pytań dotyczących zachowań agresywnych i mierzących dodatkowo poczucie winy. Odpowiednie pytania można pogrupować w kolejne podskale obrazujące charakter zachowań agresywnych: I. Napad (Atak), II. Agresja pośrednia, III. Irytacja, IV. Negatywizm, V. Uraza, VI. Podejrzliwość, VII. Agresja słowna, VIII. Poczucie winy.

[3]           J. Thompson, Drama Workshops for Anger Management and Offending Behaviour, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia, 1999, s. 60.

[4]           Ten fragment i poniższe fragmenty wyróżnione kursywą pochodzą ze szczegółowego raportu z przebiegu zajęć, który stanowi aneks do mojej pracy magisterskiej „Efektywność zajęć wykorzystujących metodę dramy w procesie resocjalizacji", IPSiR UW, Warszawa 2002

[5]              Skala stenowa - skala testu psychologicznego znormalizowana tak, aby średnia w populacji wynosiła 5,5, a odchylenie standardowe 2. W skali jest 10 jednostek. W ten sposób zaokrąglone wyniki < 5 oznaczają wartość poniżej przeciętnej, a > 6 wartość powyżej przeciętnej.

[6]              P.G. Zimbardo, F.L. Ruch, Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1994, s. 351.

[7]           J. Thompson, Drama Workshops for Anger Management and Offending Behaviour, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia, 1999, s. 63.

 

© Copyright Drama Way 2010       Projekt i wykonanie: Czarska & Werona